المپیک کودکان استثنایی

 این روزها همه جوگیر المپیک شده اند، این تصاویر مربوط به المپیک کودکان استثنایی است که در شهر رُم برگزار شده است.

کاکا اسطوره برزیلی فوتبال جهان و یکی از قهرمانان ورزش کودکان استثنایی

و یکی دیگر از این قهرمانان

 

 

روز بهزیستی

 

روز بهزیستی و همچنین میلاد مولی الموحدین علی (ع) را به تمام همکاران خدوم و زحمت کش سازمان بهزیستی کشور و جامعه معلولین کشور تبریک عرض می نمائیم. خدا قوت

  

آموزش استثنايي در فرانسه

 

 شامل آندسته از كودكاني مي گردد كه از نظر ذهني يا جسمي و رفتاري با نقائصي مواجه مي باشند.مطابق قانون مصوب سال1909و قانون راهنمايي مصوب1975، كليه كودكان فرانسوي از حق بهره مندي از امكانات آموزشي برخوردار مي باشند.به موجب قوانين مذكور، كودكان استثنايي نيز با شركت در برنامه هاي آموزشي ويژه، ملزم به كسب صلاحيت و قابليت خدمت به كشور مي باشند.نهادهاي دست اندركار اين حوزه، علاوه بر وزارت آموزش و پرورش، وزارت امور اجتماعي و انجمن هاي تخصصي مي باشند.

در نظام آموزشي كشور فرانسه ، كودكان استثنايي، ابتدا به آموزش در كلاسهاي موازي ابتدايي تحت عنوان كلاسهاي درهم تنيده (GLIS )مبادرت نموده و به تدريج با پيشرفت تحصيلي، به تحصيل در مدارس منطقه اي تطبيقي(EREA) هدايت مي گردند.در اين قبيل مدارس كه به صورت شبانه روزي اداره مي گردند، آموزشهاي معادل ابتدايي و متوسطه عادي ارائه مي گردد. مسئوليت تأمين اعتبارات مالي و هزينه هاي آموزشي و غير آموزشي اين قبيل مدارس بر عهدة مناطق مي باشد.گفتني است، در آندسته از مناطقي كه مدارس مذكور فعال نباشند، گروههايي تحت عنوان «كلاس- كارگاه » ( GCA ) در بطن كالجها تشكيل مي گردد.تلاش عمده دولت فرانسه بر اين است تا اين قبيل افراد،به اخذ گواهينامة مهارت حرفه اي(CAP ) نائل آيند.

علاوه بر اين، براي آنـدسته از دانـش آموزاني كه با مشكلاتي در زمينـة‌ يـادگيري دروس مـواجه مي باشند، گروه هايي با عنـوان گروه هاي كمك رواني- تربيتي و كلاسهاي تطابق يابي تشكيل مي گردد.گفتني است كه از سال1990، كلاسهاي مذكور تحت نظارت معلمين برخوردار از ديپلم مهارت تربيتي ويژه و در هم تندگي آموزشي ( CAPSAIS ) اداره مي گردد

نظریه جولیان راتر

از دیرباز رویکرد رفتارگرایی بر آموزش و پرورش کشور ایران به ویژه آموزش و پرورش استثنایی سایه افکنده است، از سوی بزرگان دانش روان شناسی انتقادهایی به این مکتب صورت گرفته است، از جمله اینکه رویکرد رفتارگرایی ماشین وارانه به انسان می نگرد،و در این روش تغییر رفتار عملاً به دنیایی شگفت انگیز و پیچیده ی ذهن انسان وقعی گذاشته نمی شود.بدون اینکه بخواهیم از ارزش های این مکتب بزرگ علمی چیزی بکاهیم به نظر می رسد که زمان آن فرا رسیده است که در آموزش و پرورش ما نیز همگام با دنیا گامهایی به سوی مکاتب شناخت گرایی برداریم.

        از جمله کسانی که سعی نموده اند با حفظ اصول رفتارگرایی به نظریات شناخت گرایی نیز توجه کنند «جولیان راتر» امریکایی بوده است. راتر مانند «اسکینر» و «ثرندایک» اعتقاد دارد که بسیاری از رفتارهای انسان آموختنی هستند اما با این نظر رفتارگرایان که رفتار صرفاً به وسیله ی عوامل بیرونی شکل داده می شود مخالف است.راتر برای تبیین رفتار همزمان به بیرون و درون ارگانیزم توجه می کند؛ یعنی هم به تقویت های درونی و هم به فرایندهای پیچیده ی شناختی. راتر نظریه ی خود را نظریه «یادگیری اجتماعی» نامیده است. اصطلاح «یادگیری اجتماعی» اگرچه بیشتر با یادآور نام «آلبرت بندورا» است لکن این اصطلاح ابتدا توسط جولیان راتر به کار رفته است.

مفاهیم اساسی و پایه ای نظریه ی راتر عبارتند از:

 

        الف) توان رفتاری (پتانسیل رفتاری) Behavior potential

به احتمال وقوع یک رفتار معین در ارتباط با دیگر رفتارهایی که فرد می تواند در یک موقعیت معین از خود نشان دهد اطلاق می گردد، این پتانسیل رفتاری تحت تأثیر رویدادهای محرک و انتخاب آگاهانه ی ما صورت می گیرد،  رفتار فقط آنچه ما مشاهده می کنیم نیست بلکه شامل فرایندهای شناختی درونی نیز که نمی توان آنها را مستقیماً مشاهده کرد، می شود

 

        ب) انتظار Expectancy) )

به باور شخص به اینکه اگر در موقعیتی به شکلی خاص رفتار کند تقویت قابل پیش بینی به دنبال آن رفتار خواهد آمد، میزان انتظار از تعمیم موقعیت های مشابه پیشین تأثیر می پذیرد.

 

        ج) ارزش تقویت  Reinforcement vaue

به درجه ی ترجیح یک تقویت بر تقویت دیگر اطلاق می گردد، ترجیح تقویت های مختلف از تجربه های ما در تداعی تقویت های فعلی، که انتظارات ما برای تقویت های آینده از آنها برمی خیزد، مشتق می شوند.

 

        د) موقیعت روان شناختی Psychological situation

ائتلاف محیط درونی و محیط بیرونی یعنی متغیرهای شناختی و محرک های بیرونی ما است. رفتار را از موقعیت روان شناختی می توان پیش بینی کرد.

 

        هـ) آزادی حرکت Freedom of movement

به درجه ی انتظاری اطلاق می شود که یک شخص برای به دست آوردن تقویت معینی به خاطر انجام رفتاری خاص داراست.یک انتطار بالا منجر به آزادی حرکت زیاد می شود و بالعکس یک انتظار پایین، منجر به آزادی حرکت محدود.

 

        و) سطح هدف کمینه Minimal goal level

 به پایین ترین سطح تقویت بالقوه در یک موقیت خاص که شخص آن را رضایت بخش تلقی می کند، اطلاق می گردد.

 

همین مطلب را در سایت آموزش و پرورش استثنایی لرستان بخوانید:

http://www.lorestan.medu.ir/IranEduThms/theme2/cntntpge.php?pgid=69&rcid=13

 

 

 

مادران کودکان استثنایی، نیازمند حمایت بیشتر

پژوهشگران کشورمان بر لزوم توجه بیشتر به سلامت روان مادران کودکان استثنایی تاکید کردند. چند تن از محققان کشورمان اخیرا سلامت روان 78 نفر از مادران کودکان استثنایی شامل کودکان کم توان ذهنی، کودکان نابینا و کودکان ناشنوا را با سلامت روان 29 نفر از مادران دانش آموزان عادی مقایسه کردند.

نتیجه این پژوهش که مشروح آن در نشریه پزشکی اصول بهداشت روانی درج شد، نشان می دهد: شیوع اختلالات روان نظیر افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و ترس مرضی در مادران کودکان استثنایی به مراتب بیش از سایر مادران است.

 

منبع :سلامت نیوز

تبریک روز معلم

 

روز معلم را به مقام شامخ تمام معلیمن و زحمت کشان عرصه ی تعلیم و تربیت لرستان و ایران، به ویژه دست اندرکاران و همکاران آموزش و پرورش استثنایی تبریک و تهنیت عرض می نمائیم.  

 

روان شناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی شاخه ای از علم روان شناسی است که با مسائل تعلیم و تربیت نظیر یادگیری، آموزش، سنجش و اندازه گیری و روش های مختلف تدریس سر وکار دارد در واقع می توان گفت روان شناسی تربیتی پلی است بین دو حوزه ی مهم روان شناسی و آموزش و پرورش.

روان شناسی تربیتی عبارت است از بالا بردن کیفیت تدریس و یادگیری در آموزشگاه به طور کلی روان شناسی تربیتی یکی از شاخه های علم روان شناسی است که به مطالعه ی مسائل یادگیری آموزشگاهی و آموزشی می پردازد و هدف آن یافتن روش ها و اصولی است که معلم در آموزش موضوعات مختلف و شناسایی و رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان کمک می کند.

به دیگر بیان مقصود اصلی روان شناسی تربیتی توجه عمیق به امر مهم آموزش و پرورش و پرداختن به عومل مؤثر در یادگیری، پیشرفت تحصیلی، سازگاری، تحول ذهنی و روانی متعادل انسان است.(فضل الهی سیف اله، روان شناسی تربیتی، انتشارات بوستان کتاب، قم، 1382)

شکل گیری روان شناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی در معنای امروزی خودش حاصل کوشش های ادوارد ثورندایک(Thorandike) نظریه پرداز امریکایی در زمینه ی یادگیری در دانشگاه هاروارد و دانشکده تعلیم و تربیت دانشگاه کلمبیا آغاز گردید. به موازات همین پژوهش ها، استانلی هال(Stanly Hall) با تأسیس مرکز مطالعات کودکان و نوجوانان، در دانشگاه کلارک توجه تعلیم و تربیت را به دانش روان شناسی معطوف کرد.

یکی از عواملی که به شکوفایی بیشتر روان شناسی تربیتی کمک نموده است، تحقیقات جان دیویی زمینه ی تعلیم و تربیت است. و بعد از آن دیگر روان شناسان رفتار گرا چون واتسن واسکینر نقش به سزائی در اعتلای این دانش داشته اند.و صد البته هیچ کس نمی تواند منکر تحولی که تحقیقات ژان پیاژه روی این دانش داشته اند باشد.

در کشور عزیزمان ایران نیز اساتید بسیاری در زمینه ی روان شناسی تربیتی صاحب نظرند. که از شاخص ترین آنها می توان به دکتر علی اکبر سیف، دکتر پروین کدیور و .... اشاره کرد.

موضوع روان شناسی تربیتی

 اساسی ترین موضوع مورد بحث در روان شناسی تربیتی تعلیم و تربیت و جنبه های آن یعنی یاد دهنده، یاد گیرنده، موقعیت یادگیری و موضوع درسی است.

 

شاخه های مختلف روان شناسی

روان شناسی به عنوان علم روح یا نفس ابتدا جزئی از علم فلسفه به شمار می رفت و مطالعات روان شناسی بیشتر جنبه ی فلسفی داشت. به عبارتی آراء دانشمندان آن زمان بیشتر بر مبنای نظرات شخصی بود تا بر مبنای یافته های علمی و پژوهشی.

تحقیقات ویلهلم وونتWillelm Wundt  دانشمند آلمانی نقطه ی عطفی در علم روان شناسی به شمار می رود به دنبال این تحقیقات بود که روان شناسی به عنوان دانشی مستقل مطرح شد. وی در سال 1879 اولین آزمایشگاه روان شناسی را در شهر لایپزیک آلمان تأسیس کرد . و از آن پس روان شناسان در زمینه ی موضوعات خاص رفتاری و شناختی پژوهش های فراوانی انجام داده اند.

روان شناسی نیز چون دیگر علوم در درون خود به شاخه های مختلفی تقسیم می شود، زیرشاخه های دانش روان شناسی عبارتند از:

1-      روان شناسی عمومی Public Psychology

2-      روان شناسی رشد و کودک    Development & Child Psychology

3-      روان شناسی شخصیت  Psychology of Personlity

4-      روان شناسی صنعتی Industrial Psychology

5-      روان شناسی اجتماعی Psychology ُSocial

6-      روان شناسی یادگیری Psychology of Learning

7-      روان شناسی تفاوتهای فردی Psychology of indevigual Detrences

8-      روان شناسی ژنتیک Psychology of Genetic

9-      روان شناسی جنایی  Criminal Psychology

10-   روان شناسی بالینی  Clinical Psychology

11-   روان شناسی مرضی Psychology Abnormal

12-   روان شناسی کودکان استثنایی Psychology of Exceptional children

13-   روان شناسی تربیتی  Psychology Educational

 

بدون شرح 1

برای کودکان نابینا و ناشنوا

 

مفهوم خدا در ذهن و نقاشی کودکان استثنایی یکسان است

به نقل از آفتاب:

عضو دانشگاه ساسکس برایتون انگلستان طی یک پروژه تحقیقاتی نتیجه گرفت گروهی که در مدارس استثنایی آموزشهای رسمی دینی را دیده بودند با گروهی که این آموزشها را ندیده بودند از نظر مفهومی که از خدا در ذهن داشتند و یا در نقاشی هایشان مورد استفاده قرار می دادند با یکدیگر تفاوت معناداری نداشتند

در نشست تحقیقات میدانی در علم و دین دکتر پل ادوراد پریستر، استاد دانشگاه ویسکانسین میلواکی، به یک پروژه تحقیقاتی اشاره کرد که به بررسی تأثیر به کارگیری مستقیم دین در جلسات مشاوره اختصاص داشت.
وی با اشاره به این مطلب که تحقیقات بسیاری در زمینه تأثیر به کار گیری دین مسیح توسط مشاوران بر دریافت کنندگان مشاوره انجام شده است گفت : بسیاری از محققان بر این باورند که روشهای مذهبی مسیحی در مشاوره بسیار تأثیر گذارتر به نظر می رسد. مراجعان ترجیح می دهند با مشاورانی در تماس باشند که عقایدی مشابه خود آنها را داشته باشند. مراجعان مسیحی فکر می کردند مشاور مسیحی بیش از مشاور سکولار از ارزشهای آنها برای درمان بهره می گیرد. مسیحیان متعصب نگرش منفی نسبت به این امر داشتند که مشاوران مذهبی بر مشاوران سکولار ترجیح داده می شوند.
در ادامه این نشست که به تحقیقات میدانی اختصاص داشت دکتر سید علی صمدی، از دانشگاه ساسکس برایتون انگلستان، به بررسی مفهوم خدا در میان بزرگسالان مذکر مبتلا به ناتوانایی های هوشی پرداخت. دکتر صمدی که کودک نارسایی هوشی با ضریب ۴۰ را به همراه خود آورده بود به بحث آنتروپومورفیسم و یا قائل شدن جنبه های انسانی برای خدا پرداخت.
وی تأکید کرد: آغاز باورهای دینی و چگونگی رشد آن در انسان از جمله موضوعاتی است که پژوهش های اندکی بر روی آن انجام شده است. اما هدف از این تحقیق این است که اثر بهره هوشی ملایم و متوسط ( بهره های هوشی ۴۰ تا ۷۰ ) به دست آید. ۴۲ فرد مذکر بزرگسال ( گروه سنی ۱۸ تا ۲۵ سال) در دو گروه با ناتوانایی هوشی ملایم (۵۰ تا ۷۰) و متوسط (۴۰ تا ۵۰) مورد بررسی قرار گرفتند و مفهوم خدا طی مصاحبه ای نیمه ساختار مورد سؤال قرار گرفت و در نهایت از شرکت کنندگان در خواست شد تا تصویری از خدا را ترسیم کنند و ارتباط آن تصویر با اظهارات ذکر شده شرکت کنندگان نیز مورد بررسی قرار گرفت.
دکتر صمدی به نتایج بررسی خود اشاره کرد و اذعان داشت: میان بهره هوشی افراد مبتلا به ناتوانایی های ذهنی و ادراک آنها از مفهوم خدا تفاوت معنا داری وجود ندارد و هر چند مرور پژوهشهای پیشین نشان می دهد که با افزایش توانایی استدلال و طی مراحل بالاتر رشد، شناختی از عینیت خدا کاسته شده و به ذهنیت آن افزوده می شود اما بهره هوشی نشانگر مناسبی برای این تغییر نیست و نیز آموزش درسی دینی به شیوه رسمی در مدارس سازمان استثنایی بر مفهومی که افراد از خدا در ذهن دارند تأثیر معنا داری ندارد
دکتر صمدی در نهایت به این نتیجه رسید گروهی که در مدارس استثنایی آموزشها را دیده بودند با گروهی که این آموزشها را ندیده بودند از نظر مفهومی که از خدا در ذهن داشتند و یا در نقاشی هایشان مورد استفاده قرار می دادند با یکدیگر تفاوت معناداری نداشتند.